Dansk resume: Erkendelsesteoretiske problematikker – spørgsmål til læringsfeltet fra et filosofisk synspunkt

Denne doktorafhandling består af 10 engelsksprogede artikler, der alle er publicerede, sammen med en introduktion til artiklerne, hvori jeg fremstiller artiklernes hovedpointer i en sammenhængende argumentation. Med afhandlingen ønsker jeg at argumentere for en bestemt måde at drive ’anvendt filosofi’ på, som jeg kalder at ’filosofere med’. Argumentationen sker i teori og i praksis, dvs. både gennem en begrundet redegørelse for denne form for anvendt filosofi og ved faktisk at gøre det selv og derigennem vise tilgangens værdi. Ligeledes ønsker jeg at argumentere for det syn på viden og læring, som jeg igennem artiklerne udvikler ved at ’filosofere med’ læringsfeltet, herunder med positioner inden for læringsteori, psykologi, pædagogik, antropologi og aktionsforskning. Jeg pointerer indledningsvis, at filosofiske positioner meget ofte har empiriske forudsætninger og/eller implikationer, og at det derfor er muligt at ’filosofere med’ andre videnskaber ved at påtage sig rollen som dialogpartner med egen stemme. Der er tale om en dialog, fordi filosofien på den ene side kan udfordre empiriske undersøgelser med normative og grundlagsmæssige spørgsmål, men på den anden side selv kan blive udfordret på sine forudsætninger og implikationer af empiriske resultater. I 7 af afhandlingens artikler (artikel 2-8) benytter jeg mig af denne måde at filosofere med på. I artikel 9-10 benytter jeg en anden form, fortolker af videnskabelige resultater, der er knap så ambitiøs, idet den tager de empiriske resultater som ikke-diskuteret afsæt og udelukkende diskuterer, hvordan de skal fortolkes. I artikel 1 redegør jeg for disse to måder at drive filosofi med på såvel som for to yderligere, nemlig udlægger af videnskabelige begreber og deres implikationer samt leverandør af a priori begrebsanalyse. Jeg argumenterer for, at den sidste form ikke kan opretholdes, netop fordi filosofiske positioner har empiriske forudsætninger og implikationer og derfor potentielt kan udfordres empirisk.

Introduktionen har fem afsnit. I det første, Filosofiens rolle i forhold til teoretiske og hverdagsmæssige begreber redegør jeg for mit Wittgenstein- og Merleau-Ponty-inspirerede afsæt i forhold til sprog og menneskelig væren: Sproget er grundlæggende indlejret i praksis, så ord får betydning fra vore øvrige handlinger (Wittgenstein, 1984a, 1984b), og som levende, kropslige væsener er vi altid allerede i verden i en prærefleksiv, ikke-tematiseret overensstemmelse mellem krop og verden (Merleau-Ponty, 1962). Det betyder, at vores hverdagsmæssige forståelse er afsæt for enhver teoretisk og/eller videnskabelig redegørelse for et emne – ikke i den forstand, at hverdagsforståelsen ikke kan korrigeres, men i den forstand, at det er dér, forståelse starter. Når videnskabelige teorier viser hverdagsforståelsen fejlagtig eller hverdagssprogbrug misvisende, er der derfor en særlig forpligtelse på at forklare, hvordan fejltagelserne opstår. Det er ikke acceptabelt blot teoretisk at bruge hverdagssprogets begreber på en ny måde. Jeg pointerer, at hverdagsforståelsen er umiddelbar, men at det ikke betyder ateoretisk; at den tværtimod ofte har (populariserede) videnskabelige resultater inkorporeret i det umedierede afsæt.

I andet afsnit, Viden som ’viden i praksis’ argumenterer jeg igennem fem underafsnit for den opfattelse af viden, som jeg i artikel 3-7 udvikler igennem en filosoferen med. Opfattelsen er inspireret af Wittgenstein, især i den fortolkning han har fået i Skandinavien (f.eks. Johannesen & Rolf, 1989; Molander, 1996; Nordenstam, 1983) og ligeledes af Ryle (1949) og Merleau-Ponty (og Dreyfus’ læsning af sidstnævnte, Dreyfus, 1979). Den trækker på empiriske resultater fra situeret læring (bl.a. Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Nielsen & Kvale, 1999) og distribueret kognition (Hutchins, 1993, 1995, Hutchins & Klausen, 1996). Med afsæt i disse inspirationskilder argumenterer jeg for en opfattelse af viden som et situeret, kontekstafhængigt, kropsligt inkorporeret, handlingsorienteret perspektiv. Perspektivet kan karakteriseres som en ’stil at være-i-verden med’, og det består af en interrelateret enhed af tre aspekter: propositionel viden, erfaringsviden og praktisk viden. De to sidstnævnte udgør et tavst resonansrum af mening, der giver indhold til den propositionelle viden. Denne på sin side giver mulighed for at fortolke, give retning til og transformere de tavse aspekter.

Det tredje afsnit, Social mediering, identitet og læring har tre underafsnit, der især trækker på og videreudvikler pointer i artikel 2 og 3. Jeg argumenterer for, at graden af kontekstafhængighed og social mediering selv er kontekstafhængig. Dette gør jeg ved hjælp af en distinktion mellem fem analytiske kontekstniveauer, på hvilke enhver given situation stiller krav til aktøren: 1) kulturel praksis niveau, 2) aktivitetsmuliggørende strukturniveau, 3) aktivitetsrammesættende kontekstniveau, 4) aktivitetsinternt kontekstniveau og 5) domæneinternt kontekstniveau. Krav på de forskellige niveauer interagerer, så aktøren møder en enhed af krav. Jeg påviser, at spørgsmålet om social mediering af f.eks. det at læse en bog skal besvares forskelligt, afhængigt af hvilket analytisk niveau det adresseres på, og hvordan kravene på de fem niveauer spiller sammen i den konkrete situation. Det er derfor for unuanceret at sige som Wenger (1998), at betydningen af, hvad vi gør, altid er social. I forlængelse heraf pointerer jeg, at viden forstået som en ’stil at være-i-verden med’ indebærer en sammenknytning af viden med identitet, og at identitet ydermere vil være delvis socialt forhandlet, men at graden er kontekst- og domæneafhængig. Til slut påpeger jeg, at konkret deltagelse i praksis er en nødvendig forudsætning for at udvikle de tavse aspekter af viden. Jeg argumenterer endvidere for, at socialisering ind i et professionelt fællesskab ligeledes er af stor betydning – men dog ikke en nødvendig betingelse – for muligheden for at udvikle disse tavse aspekter.

Fjerde afsnit, Inspiration og demarkation, indeholder to underafsnit, der indplacerer mit standpunkt i hhv. det læringsteoretiske og det erkendelsesteoretiske landskab. Målet er at tydeliggøre mit synspunkt gennem eksplicitering af inspirationskilder og kontrasterende synspunkter ud over dem, der italesættes i artiklerne og i introduktionens første tre afsnit. Læringsteoretisk tager jeg fat i Sfards distinktion mellem de opfattelser, der forstår læring som tilegnelse, og dem, der forstår læring som deltagelse (Sfard, 1998). Jeg fremstiller mit synspunkt som et, der forener-gennem-udfordring: Min grundlæggende interesse i individets udvikling af viden i praksis er tilegnelsesteoretisk, men mit fokus på viden i praksis som en stil at være-i-verden med har væsentlige deltagelsesteoretiske træk. En grundpointe for mig er, at det er et empirisk spørgsmål, hvordan tilegnelsesrelaterede og deltagelsesrelaterede aspekter af udvikling af viden i praksis spiller sammen. Heri består min udfordring af distinktionen. Jeg påpeger endvidere, at mit synspunkt kan karakteriseres som sociokulturelt, men at det adskiller sig fra andre sociokulturelle positioner ved at lægge betydeligt mere vægt på vores kropslige væren i verden (frem for på mentale repræsentationer). Endelig diskuterer jeg, hvordan mit læringsteoretiske synspunkt – set med en individualistisk tilegnelsestilgang – stiller sig i det spændingsfelt, som Illeris har tegnet over det læringsteoretiske område (Illeris 1999, 2007, 2009). Hvad min indplacering i det erkendelsesteoretiske landskab angår, påpeger jeg, at jeg hører til de ’praksisteoretikere’ (Schatzki, Knorr-Cetina & von Savigny, 2001), der søger at bygge bro mellem det 20. århundredes anglo-amerikanske og kontinentale traditioner. Ligeledes peger jeg på, at mit synspunkt har mange lighedspunkter med de amerikanske pragmatisters; især med Deweys kontekstualisme og hans fokus på videnskab som faktisk handlingspraksis (ikke kun som intellektualiseret praksis). Endvidere sætter jeg mit syn på viden i relation til Aristoteles’ distinktion mellem phronesis, techne og episteme (Aristoteles, 1976), idet jeg understreger, at jeg på den ene side har hentet stor inspiration i denne distinktion (især gennem den fortolkning den har fået i moderne tekster, bl.a. Dunne, 1997; Eikeland, 2012; Gadamer, 1990), men på den anden side grundlæggende er uenig i hans klare opsplitning af viden i forskellige domæner (teori, produktion og handling). De tre aspekter af viden, som jeg identificerer (propositionel viden, erfaringsviden og praktisk viden), mener jeg alle er i spil i viden i praksis’ enhed på alle tre domæner. Som det sidste punkt vender jeg mig mod Collins argumentation for, at vi som individer kan udvikle interaktionel ekspertise, hvor vi kan blive flydende i en praksis’ diskurs, uden at have praktisk, kropsligt bunden tavs viden (altså kunne handle) (bl.a. Collins, 2004, 2010, 2011, 2013a, 2013b). Jeg argumenterer for, at han overser betydningen af kropsligt at være til stede i en praksis, uanset om man selv udfører handlingerne eller ej.

I det femte og sidste afsnit af introduktionen, Erkendelsesteoretiske problematikker inden for læringsfeltet – præsentation af artiklerne, redegør jeg kort for indholdet af hver af artiklerne, idet jeg ekspliciterer deres forskellige filosoferen-med bidrag. Således påpeger jeg for hver artikel hvilken problematik den tager op, hvordan den bidrager til at udvikle mit eget synspunkt, og hvilket bidrag den yder til læringsfeltet. I det følgende gennemgår jeg hver af artiklerne på tilsvarende vis.

Artikelsamlingen er struktureret i 3 dele: Del 1. Grundlagsspørgsmål, Del 2. Udvikling af en opfattelse af viden i praksis og Del 3: Spørgsmål til IKT-medierede læringsaktiviteter.

Del 1. Grundlagsspørgsmål indeholder to artikler:

  1. Dohn, N.B. (2011). Roles of Epistemology in Investigating Knowledge: “Philosophizing With”, Metaphilosophy 42 (4), 431-450. BFI niveau 2((BFI står for ”Den bibliometriske forskningsindikator”. )).

Denne artikel udgør det metafilosofiske grundlag for resten af nærværende antologi. Jeg præsenterer mit syn på spørgsmålet om, hvordan filosofi kan bidrage til diskussioner inden for andre discipliner. Jeg tager fat i en ide om anvendt filosofi som ’filosofi med’, introduceret men ikke udfoldet i Hansson (2008)((Referencer til kilder nævnt i dette danske resume findes som afslutning på den engelske introduktion, inden første artikel.)). Med vidensfeltet som eksempel ekspliciterer jeg fire mulige roller, som erkendelsesteori kan have, når viden undersøges i samarbejde med andre discipliner. Disse er de ovennævnte roller: dialogpartner med egen stemme, fortolker af videnskabelige resultater, udlægger af videnskabelige begreber og deres implikationer samt leverandør af a priori begrebsanalyse. Jeg illustrerer hver rolle med nutidige filosofiske tekster, der implicit eller eksplicit benytter sig af den. Jeg argumenterer for, at dialogpartner med egen stemme er den mest givende rolle. Artiklen er således ikke et eksempel på at filosofere med; det er en fremstilling af denne tilgang til anvendt filosofi. Dermed udstikker den vejen, som de andre artikler vil følge.

  1. Dohn, N.B. (2016). Explaining the Significance of Participationist Approaches for Understanding Students’ Knowledge Acquisition. Educational Psychologist 51 (2), 188-209. BFI niveau 2.

Den problematik, som jeg tager op i denne artikel, er hvilken rolle social situerethed spiller for lærendes tilgange til at tilegne sig viden. For mig udspringer problematikken af min opfattelse af viden som situeret og kontekstafhængig. Inden for læringsfeltet er problematikken til stede som en opsplitning af læringsteoretikere i deltagelsesteoretikere, der ser læring som et spørgsmål om at blive deltager i et fællesskab, og tilegnelsesteoretikere, der ser læring som et spørgsmål om at tilegne sig viden, begreber, færdigheder etc. Essentielt for deltagelses- og tilegnelsesteoretikere er hhv. en systemtilgang og en individualistisk tilgang til interaktion i klasserummet. Mit filosofiske bidrag til læringsfeltet i denne artikel er et argument for nødvendigheden af en tilgang til videnstilegnelse, hvor man i hvert enkelt empirisk tilfælde kan spørge, hvordan individualistiske tilegnelsesspørgsmål og systembaserede deltagelsesspørgsmål væves sammen. Argumentationen for denne pointe sker gennem først at redegøre for begreberne positionering, forhandling og identitet (i dialog med deltagelsesteoretiske tekster) og dernæst at diskutere disse begrebers rækkevidde og begrænsninger i forhold til at forstå elevers videnstilegnelse. Artiklen er grundlæggende for denne antologi, idet den forklarer mit ståsted på tre fundamentale punkter: a) at menneskers interesse i viden generelt er sammenvævet med deres forhandling af identitet, men b) at det er et empirisk spørgsmål, om og hvordan denne sammenvævning udspiller sig i hvert konkret tilfælde, og c) at menneskers engagement i et fagligt domæne kan have både individualistiske og systembaserede aspekter, og at det er et empirisk spørgsmål, hvordan disse aspekter relaterer til hinanden.

Del 1 introducerer således på et meget generelt plan min tilgang til viden og læring som fænomener i vores væren-i-verden. Der fremsættes imidlertid ingen specifikke teser om, hvad viden er. Dette er i stedet fokus for Del 2. Udvikling af en opfattelse af viden i praksis. Igennem 5 artikler, der hver tager sin egen problematik inden for læringsfeltet op, går jeg fra mere generelle bestemmelser af viden som aspekter af væren-i-verden til at artikulere videns ontologi, som jeg forstår den. De 5 artikler er:

  1. Dohn, N.B. (2007). Learning Science – Acquiring a Style of Being-in-the-World. In Robering, K. (Ed.). ‘Stil’ in den Wissenschaften. Münster: Nodus Publikationen, 103-116. BFI niveau 1.

Den problematik, som jeg tager op i denne artikel, er, hvordan viden kan læres, givet at viden forstås som en stil at være-i-verden med. Artiklen bidrager til læringsfeltet med en fænomenologisk analyse af viden som et perspektiv og af den rolle, som opgaveløsning og deltagelse spiller, når (fejlagtig) hverdagsforståelse hermeneutisk tranformeres til viden i praksis. Artiklen adresserer således væsentlige forskningsområder inden for feltet (også selvom de ikke diskuteres eksplicit) såsom ’begrebsforandring’ og ’videnskonstruktion’. Den tilbyder en alternativ filosofisk forståelse af de fænomener, der menes med disse termer. Ligeledes komplementerer den deltagelsesteoretikeres forklaring af betydningen af deltagelse (i forhold til at blive et medlem af fællesskabet) med en erkendelsesteoretisk redegørelse for den videnstransformationsproces, der sker gennem deltagelse. Det understreges, at social mediering af betydning ikke indebærer social konstitution heraf, dvs. at dét at anerkende betydningen af videns sociale situerethed ikke medfører en socialkonstruktivistisk relativisme. Hvad artiklens rolle i udviklingen af min position angår, så uddyber den det sagte fra Del 1 om opfattelsen af viden og læring som fænomener i vores væren-i-verden. Mere konkret giver den en indledende karakteristik af viden i praksis som et perspektiv, som lader verden præsenterer sig som meningsfuld. Ligeledes introducerer den distinktionen mellem forskellige kontekstniveauer, på hvilket perspektivet er i spil.

  1. Dohn, N.B. (2009). Affordances Revisited: Articulating a Merleau-Pontian View. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 4 (2), 151-170. BFI niveau 2.

I denne artikel tager jeg spørgsmålet op, hvordan mennesker interagerer med ting i deres omgivelser, givet karakteristikken af viden som et aspekt af væren-i-verden. Ligeledes ser jeg på spørgsmålet om, hvilke implikationer for design og empirisk undersøgelse af læring, som denne opfattelse leder til i sammenligning med andre opfattelser. Jeg tager disse spørgsmål op med begrebet ’affordance’ og gør det mere specifikt inden for området computerstøttet kollaborativ læring (CSCL), hvor begrebet ’affordance’ er udbredt til undersøgelse af design for og brug af IKT til læring. Jeg bidrager til dette felt med en pointering af erkendelsesteoretiske og ontologiske uoverensstemmelser i gængse måder at forstå begrebet på. Dette imødegår jeg gennem udvikling af et konsistent synspunkt, der tilskriver affordances en dynamisk, aktørcentreret, kultur-, erfarings- og færdighedsrelativ, men perceptionsuafhængig ontologi. Jeg argumenterer for, at ’affordances’ må forstås som komplementært til Merleau-Pontys begreb om ’kropsskema’. Begge termer udtrykker den kendsgerning, at konkrete situationer er struktureret meningsfuldt for hver aktør relativt til den viden og de færdigheder og erfaringer, som han eller hun har været i stand til at opnå fysiologisk, personligt og sociokulturelt. Jeg peger på måder, hvorpå denne forståelse af affordances kan informere design af og forskning i IKT-medieret læring. Artiklen bidrager til udvikling af min opfattelse af viden ved at uddybe den rolle, som kroppen spiller, i form af at give en baggrundsstrukturering af hver situation ud fra aktørens inkorporerede viden, færdigheder og erfaringer.

  1. Dohn, N.B. (2011). On Epistemological Presuppositions of Reflective Activities. Educational Theory 61 (6), 671-708. BFI niveau 1.

Fokus for denne artikel er refleksionsaktiviteter møntet på forbedring af praksis og praktikeres kompetence. Det spørgsmål, der adresseres, er hvor adækvat gængse refleksionsaktiviteter er. Først identificerer jeg de forudsætninger om kompetence, viden og læring, som er indlejret i disse aktiviteter, og efterfølgende giver jeg en vurdering af forudsætningerne. Centralt for de identificerede forudsætninger er en forståelse a) af viden som repræsentation (mental og/eller sproglig), b) af kompetenceudvikling som en proces, der kræver evaluering af repræsentationer af handlemåder og c) af en tæt forbindelse, mellem hvad vi tænker/siger, og hvad vi gør. Vurderingen af disse forudsætninger sker gennem en oplistning og integrering af filosofiske argumenter og empirisk evidens imod opfattelsen af viden, refleksion og læring som repræsentation. Mere positivt kombinerer jeg disse kilder i en argumentation for, at videns primære ontologi er situeret realisering i handlingen selv. Artiklen bidrager derfor til læringsfeltet med en kritik af udbredte refleksionsaktiviteter. Jeg påpeger problemer og faldgruber i forlængelse af aktiviteternes fejlagtige forudsætninger og illustrerer dem med empiriske eksempler. Jeg foreslår ’situeret refleksion’ som en mere adækvat tilgang til udvikling af handlingspraksis. I forhold til udviklingen af min opfattelse af viden formuleres videns ontologi i langt større detalje her end i de tidligere artikler. Til den generelle beskrivelse af viden som et aspekt af væren-i-verden (artikel 3), inkorporeret i aktørens kropslige eksistens (artikel 4) tilføjer den således en karakteristik af viden som en tavs, praktisk inkorporeret forståelse, grundet i umiddelbar genkendelse af og reaktion på situationens gestalt.

  1. Dohn, N.B. (2014). On the Necessity of Intertwining ’Knowledge in Practice’ in Action Research. International Journal of Action Research 10 (1), 54-97. BFI niveau 1.

Denne artikel tager et vigtigt metodologisk spørgsmål op, som udspringer af min opfattelse af viden: I hvilken grad er det muligt for en forsker at forstå praksisser – for slet ikke at tale om at vurdere udvikling af dem – som han eller hun ikke har tavs, praktisk, kropsligt inkorporeret forståelse af? Jeg adresserer spørgsmålet i forhold til aktionsforskning, hvor det er særligt påtrængende, givet at en fællesnævner på tværs af aktionsforskningstilgange er et ønske om at forbedre praksis gennem indgriben i den i samarbejde med praktikerne. Jeg argumenterer for, at aktionsforskere, der ikke samtidig er (tidligere) deltagere i den handlingspraksis, de involverer sig i, i en vigtig forstand ikke ved, hvad de gør, fordi de mangler praktikerens tavse vidensperspektiv. Derfor er sammenvævningen af forskerens forsknings-viden-i-praksis og praktikerens handlingspraksis-viden-i-praksis nødvendig for adækvat udvikling og vurdering af aktionsforskningsprojekter. I lyset af dette krav diskuterer jeg tre paradigmatiske former for samarbejde mellem forskere og praktikere. Mit bidrag til læringsfeltet (hvor praktikerinvolverende forskningsmetoder er udbredt) er således identificeringen af et væsentligt kvalitetsproblem samt nogle anbefalinger til, hvordan dette problem kan imødegås i praksis. Hvad angår udvikling af mit syn på viden, supplerer denne artikel de tidligere artiklers analyser med en detaljeret redegørelse for viden som et praktisk perspektiv, der består af en holistisk enhed af personlig erfaring, praktisk viden og propositionel viden.

  1. Dohn, N.B. (2007). Knowledge and Skills for PISA – Assessing the Assessment. Journal of Philosophy of Education 41 (1), 1-16. BFI niveau 2.

Denne artikel tager et andet vigtigt metodologisk spørgsmål op, udsprunget af min vidensopfattelse: Er det muligt adækvat at operationalisere viden og færdigheder i et kvantitativt surveyformat? Spørgsmålet tages op i forbindelse med den mere specifikke vurdering af rimeligheden af OECDs påstand om, at Programme for International Student Assessment (PISA) bedømmer ’viden og færdigheder for livet’. Indledningsvis bemærker jeg, at PISA tilslutter sig en bred forståelse af viden og færdigheder, som anerkender kompetencekravs situationelle afhængighed. PISAs forståelse er rimelig på et overfladisk niveau, men savner uddybning. Jeg giver denne uddybning ved at analysere kompetence som evnen til at reagere adækvat på den givne situations komplekse enhed af krav og muligheder. Jeg argumenterer for – og illustrerer det med et eksempel fra PISAs opgaver – at PISA udgør en meget speciel slags ’virkeligt liv’-situation, som indebærer et særligt kompleks af testkrav og -muligheder. Dette kompleks leder til bedømmelser af kompetence, der er anderledes end dem, der ville gøre sig gældende i andre livssituationer. Derfor tester PISA elevers evne til at udøve deres viden og færdigheder i en livssituation, nemlig den at deltage i et kvantitativt survey. Artiklen bidrager til læringsfeltet ved at udpege et vigtigt operationaliseringsproblem, som er på spil ikke kun i PISA og i andre internationale surveys, men helt generelt i tests og eksaminer, der hævder at bedømme elevers viden og færdigheder ud over den livssituation, der bestemmes af testformatet selv. Den bidrager til udvikling af min vidensopfattelse gennem formuleringen af tre af de analytiske kontekstniveauer, det aktivitetsrammesættende kontekstniveau, det aktivitetsinterne kontekstniveau og det domæneinterne kontekstniveau, og af den måde, de spiller sammen på.

I Del 3: Spørgsmål til IKT-medierede læringsaktiviteter fokuserer jeg mere specifikt på spørgsmål, som min vidensopfattelse rejser for læringsaktiviteter, der i væsentlig grad gør brug af IKT. Grunden til, at jeg har en hel sektion med dette specifikke fokus er, at flere væsentlige spørgsmål bliver særligt synlige i IKT-medierede læringsaktiviteter, fordi disse aktiviteter er afhængige af sproglig artikulation, når de kommunikerende parter ikke er fysisk til stede samme sted. Dette gælder f.eks. spørgsmål om forholdet mellem tavse og eksplicitte aspekter af viden, om vores kropslige inkorporering af viden, og om rimeligheden af at betragte praksisser (herunder IKT-medierede praksisser) som tavst inkorporerede. Del 3 består af 3 artikler:

  1. Dohn, N.B. (2014). Implications for Networked Learning of the ‘Practice’ Side of Social Practice Theories: A Tacit-Knowledge Perspective. In Hodgson, V., de Laat, M., McConnell, D. & Ryberg, T. (Eds.). The Design, Experience and Practice of Networked Learning, Research in Networked Learning Series. Dordrecht: Springer, 29-49. BFI niveau 1.

I denne artikel adresserer jeg spørgsmålet om, hvilken rolle tavs viden spiller for IKT-medierede læringsaktiviteter. Jeg gør dette gennem en diskussion af litteratur inden for læringsfeltets underdomæne ’networked learning’. Inden for dette underdomæne er socialpraksis-teorier generelt accepteret, men ’praksissiden’ forstås som oftest udelukkende som ’sproglig praksis’. Jeg udvikler praksissiden med afsæt særligt i pointerne fra denne antologis artikel 5; især opfattelsen af viden som tavs, situeret, kontekstafhængig, kropslig handlen. Jeg argumenterer for, at ord får deres fulde, dybere mening for en person gennem deres forankring i personens ’primærkontekster’, dvs. de kontekster, som har betydning for ham/hende, og som han/hun opfatter som vigtige for, hvem han/hun er. Virtuelle sammenhænge kan blive primærkontekster for deltagerne, da vi involverer os som kropslige væsener i virtuelle sammenhænge (hvor vi jo også har en fysisk tilstedeværelse, f.eks. ved vores skrivebord med keyboard og skærm og lys at se ved) og udfolder vores tavse forståelse af virtuel kommunikation på præcis samme måde, som vi gør i alle andre fysiske situationer. Men siden det fysiske sted for vores virtuelle engagement ofte også hører til en eller flere af vore andre primærkontekster, er det let at blive distraheret. Dette betyder, at IKT-medierede læringsaktiviteter generelt vil lykkes bedst, hvis de designes som ’mediatoraktiviteter’, som skal facilitere resituering af indhold mellem de lærendes primærkontekster. IKT-medierede læringsaktiviteter, der er designede til at blive primærkontekster, har for stor risiko for at blive afkoblede, irrelevante ’stand-alone’ kontekster. Artiklen bidrager således til læringsfeltet med en analyse af og designprincipper for IKT-medierede læringsaktiviteter. Hvad angår bidraget til min opfattelse, var artiklen anledning til udvikling af begrebet ’primærkontekster’ og til at eksplicitere kroppens rolle i virtuel kommunikation.

  1. Dohn, N.B. (2009). Web 2.0: Inherent Tensions and Evident Challenges for Education, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 4 (3), 343-363. BFI niveau 2.

I denne artikel gør jeg brug af filosoferen med som fortolker af videnskabelige resultater. Artiklen bidrager således ikke som sådan til udvikling af min egen opfattelse. I stedet benytter jeg mig af Bourdieus pointe om, at forskellige praksisser inkorporerer forskellige ’praksislogikker’ (Bourdieu 1977,1980, 2000) til at forklare de udfordringer, der opleves i uddannelsespraksis, når såkaldte Web 2.0-praksisser introduceres som læringsaktiviteter. Jeg bestemmer Web 2.0 fra et praksisperspektiv som webaktiviteter karakteriseret ved kollaborativ, flervejskommunikation ’nedefra-og-op’; distribueret ejerskab; og kontinuerlig produktion og transformation af materiale i brug og genbrug på tværs af kontekster. Implicit i Web 2.0-praksisser er en opfattelse af viden og læring i overensstemmelse med den deltagelsesmetafor for læring, som identificeres i Sfard (1998). Omvendt inkorporerer uddannelsespraksisser en opfattelse af viden og læring i overensstemmelse med tilegnelsesmetaforen. Den teoretiske modstrid mellem disse implicitte opfattelser resulterer i konkrete udfordringer mht. a) samarbejdets rolle i læring, b) bedømmelseskriterier og -fokus og c) det generelle mål med og status af studenterproduceret materiale. Jeg dokumenterer disse udfordringer gennem eksempler fra litteraturen og fra min egen undervisning med Web 2.0.

  1. Dohn, N.B. (2009). Web 2.0-Mediated Competence – Implicit Educational Demands on Learners, Electronic Journal of e-Learning 7 (2), 111-118. BFI niveau 1.

Argumentationen fra Artikel 9 fortsættes i denne sidste artikel, som også filosoferer med i rollen som fortolker af videnskabelige resultater. Jeg stiller her det spørgsmål, hvilke kompetencekrav lærende stilles over for, når Web 2.0 aktiviteter introduceres som læringsaktiviteter, givet sammenstødet mellem de opfattelser af viden og læring, der er implicit i hhv. Web 2.0- og uddannelsespraksisser. For at besvare dette spørgsmål, analyserer jeg de ’kravskendetegn’, som Web 2.0-medierede læringsaktiviteter har på de tre analytiske kontekstniveauer identificeret i Artikel 7, og den måde disse kendetegn interagerer på, så der skabes kompetencekrav i praksis for de studerende. Jeg viser 1) at de resulterende implicitte kompetencekrav er forskellige fra dem, der eksplicit udtrykkes som de pædagogiske grunde til at anvende sådanne læringsaktiviteter, og 2) at det resulterende kompleks af kompetencekrav er inkohærent. Derfor bliver Web 2.0-medieret kompetence i praksis mindre evnen til at reflektere, kommunikere, samarbejde og konstruere viden per se (som er det intenderede udkomme af aktiviteterne) og mere evnen til at rammesætte og aktualisere ens netværk af færdigheder i forhold til inkohærente situationelle krav, dvs. en manøvreringsfærdighed.